左右脑开发(“左右脑开发”是骗局?清华大学这项脑科学研究揭露儿童教育中的5大迷思)

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揭开人类大脑的秘密一直是人们孜孜以求的追求和目标,清华大学幸福科技实验室积极天性发展研究中心指出一些错误的结论已经影响大众:

当前,老师们已经被鼓励利用神经科学知识进行一些教学实践,比如去训练学生的左脑、右脑,去分辨学生的学习风格等等。

这些教学活动听起来非常具有诱惑力,但是却缺乏科学证据,在错误广告的误导下,缺乏研究实证的教育产品、方法被应用,老师们的时间、学校的资源被极大浪费。

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右脑开发

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在大众传媒和商业产品的助推下,我们可以将自己以及我们的学生分为左脑思考型和右脑思考型的观点几乎成为教育圈中广泛传播的“常识”。

这种观念来源于对“裂脑人”的大脑半球功能特异化的研究(20世纪60年代,斯佩里),“裂脑人”的连接大脑左右半球的胼胝体被人为切断,“裂脑人”能使研究者们将一侧半球的加工与另一侧半球加以分离。

由此,科学家们证实了左脑与语言加工有关,“擅长”逻辑或者言语性思维,以及对事实的记忆;而右脑则更多地处理空间信息、模式化的信息,倾向于用一种整体的风格进行思维(Goswami, 2006)。

需要指出的是,尽管每个半球确实存在专门化的现象,比如布洛卡区在左半球,控制了大多数语言的产生,但是事实上,两半球拥有更多相似的功能特性而非不同(Gazzaniga 等, 2009)。

在现实生活中,除非一个人的胼胝体(连接两半球的纤维束)被切断,两个半球都会参与到绝大多数的任务中去,左右半球的作用都非常重要。

那些认为某些任务完成的好一定意味着某一侧大脑有更好的功能的观点,都是没有事实依据的。

没有科学研究能够将学习者区分为左脑型或者右脑型,也不存在针对左脑或者右脑开发的有效教学。

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莫扎特音乐

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“听莫扎特的音乐可以提升孩子的智商,帮助孩子变得更聪明”,一些报道吹捧婴儿听莫扎特的音乐有助于提升其心智的发展。

类似的观点甚至被许多声誉颇高的报刊所赞同,而事实上,这并不真实。

这些错误概念根源于Rauscher、Shaw1993年的研究,他们调查了被试听莫扎特协奏曲对空间推理能力的影响。

研究发现,听莫扎特音乐的被试,相比于那些听放松音乐或者什么都不听的被试,产生了短暂(15 分钟)的空间推理能力的增强,具体表现为斯坦福 - 比奈IQ测试分量表的提高。

换句话说,Rauscher和他的同事的确发现了听莫扎特的音乐提高了一个人在智商测试中的分数,但是效应会马上消失。

并且,该效应只体现在非常特殊的、与特定的认知功能相关联的分量表中,而非提升整体的智力水平。

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关键期&敏感期

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发展心理学术语“关键期”(critical period)和“敏感期”(sensitive period)(敏感期是相较于关键期更为精确且温和的说法,但是两者在使用时经常互换)是指一段特殊的发展时期。

在这一段时期内,儿童能够最好地在某个领域习得知识或者技能。人们通常认为,如果在这段特殊时间中,没有给予孩子适当的刺激(或者刺激没有发生),那么学习的机会之窗就会关闭,某种特定的技能将永远无法发展。

不过,这些观点并不准确,人们把关键期的理解扩大化了。

尽管在某特定层面的发展中,确实存在关键期或者敏感期的证据,但是关键期的概念不应该被过度泛化到一些根本没有科学证据支持的学习领域。

更进一步说,哪怕是在一些被证明了存在关键期或者敏感期的学习领域中,在绝大多数情况下,哪怕错过关键期,学习的机会之窗也只是变窄,而不是完全关闭。

我们仍然可以在60岁的时候学习一种乐器, 尽管不怎么可能去金色大厅进行演出了。

在语言关键期的研究中,第二语言的学习是一个重大且更具争议的领域。根据 Singleton 和 Lengyel 在1995年的研究,年幼的孩子在最终掌握第二语言中更具优势。

本土的发音方式很难被后来的语言学习者习得,但是在词汇和语法上,青少年和成人均可以熟练掌握外语(Robertson,2002)。

所以,尽管第二语言学习存在某些特定的“关键期”,尤其是在发音上,但是证据也同时表明,那些较晚的学习者是有能力很好地掌握并运用第二语言的。

我们对于敏感期的研究仍在不断进行,尤其着力于青少年发展领域,最近的研究发现大脑的结构与功能在青春期和成年早期仍然在发生变化。

尽管我们承认在特定领域有关键期存在的证据,但大多数学习领域的关键期都没有被科学实证。同样缺乏论证的还有这样的观点:在关键期或者敏感期过去之后,没有必要再去学习新的信息。

过了关键期以后的学习就是做无用功?当然不是!这种观点只适用于极少或者极端的领域。

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10%的大脑

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令人既惊奇又遗憾的是,某些伪科学仍在公众头脑里根深蒂固。

比如依然有许多人认为我们大脑的 90% 没有被激活,华盛顿大学的神经科学家Eric Chudler(2010)提供了几个关于这个伪命题的可能来源,其中就包括 Karl Lashley 在 20 世纪 30 年代的研究。

Lashley 发现老鼠在被移除了大面积的大脑皮层之后,仍旧有能力完成特定任务。这只是众多被误解和夸大的研究中的一个。

许多研究被简化和错误理解,人们便想当然地得出了人类大脑的大多数区域没有被激活的错误结论。

另一个根源可能是来自爱因斯坦的一次答记者问, 他声称自己只用了脑的 10%(姜永志,2013)。

事实上,我们利用了我们全部的大脑!

从神经影像学的研究中,我们可以发现在各式各样的任务中全脑的激活。

Chulder(2010)指出,功能性磁共振影像(fMRI)通常只标记出大脑在特殊任务中活动的差异(彩色的部分),而大脑影像图片中看上去黑色的部分,实际上仍是激活的,它们仅仅是没有对研究中的特殊任务有影响而已。

因此,当图示看上去仅有一小块区域激活,并不代表着作为整体的大脑活动就仅仅发生在图片中发亮的部分。

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学习风格

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学习风格理论假设不同的孩子倾向于利用不同的感觉进行学习,例如视觉、听觉或者动觉的方法。

根据这个理论,教师需要将他们的每个学生根据偏爱的风格进行分类,并且调整教学策略区迎合孩子们的学习风格。

这个迷思显然已经被广泛传播:在一项调查中, 大概有 90% 的人认为每个人都有其偏爱的学习风格(Willingham,2009)。

Willingham认为,这个误解是由于人们对多元智能和左右脑加工理论的一些模棱两可的认识。

更不幸的是,本该仅在课堂上被谨慎运用的学习风格理论却被教育产品的供应商们野心勃勃地大肆宣扬。他们鼓励对孩子的学习风格进行评估与分类,为特定群体设计特殊的教学计划,学习风格理论已经被教育者作为差异教学和因材施教的理论基础。

但是在一个大范围的研究综述中,Pashler等人(2008)发现,没有证据表明采用学生喜欢的学习风格进行教学,学生的表现会更好。

Pashler和他的同事指出,融合多种教学法仍然是教育任何孩子的最有效的方式,基于课程或者教学内容而使用多样化的教学呈现是一种有效的教学策 略,而不是将学生分类后使用某一种所谓针对性的方式。

如果为了满足个体需求,可以采用差异化的教学手段,根据学生们掌握的不同的先验知识、讲授内容的背景知识、学生技能水平与兴趣水平进行差异化教学。

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